CONSCIENCIA

LA ISLA

Aldous Huxley

Había leído del mismo autor “Un mundo feliz”, que escribió en 1932. Pero éste, su último libro, escrito en 1962 (Huxley murió en 1963) me ha impresionado.

Gran humanista y estudioso de las filosofías occidentales y orientales, extrae lo mejor de ambas y llega a conclusiones muy esperanzadoras para alcanzar, ésta vez realmente, un mundo feliz, que él sitúa en una isla donde los más “cuerdos” del planeta desarrollan sus propios métodos de educación,sanidad, control de natalidad, trabajo, religión…. para vivir felices, no desquiciados como el resto. Antes de morir se quejaba de que sus coetáneos habían considerado este libro de ciencia ficción, y él estaba convencido de que era algo deseable y alcanzable, que podíamos vivir aquí y ahora.

En su ensayo “Música en la noche” dice:

“Puede existir o no un Reino de los Cielos en la otra vida, pero lo que sí existe con toda certeza, como repitió Jesucristo, es un Reino de los Cielos dentro de nosotros, al que nos es posible llegar en el curso de la vida. La salvación, dentro de este reino interior, consiste en un cierto sentimiento de la rectitud personal, en una colmada y profundamente apacible conciencia de estar ‘en regla’.”

Eckhart Tolle menciona “La Isla” en su best seller “El poder del Ahora”, ya que en la Isla hay infinidad de pájaros parlantes que repiten “Atención, aquí y ahora” y “Karuna” que significa “compasión”, como toque de atención a los habitantes, para que no olviden vivir el momento presente con total consciencia. Muy recomendable su lectura. Podéis descargar gratis el pdf aquí: La Isla

Aquí, algunas páginas del libro en el que hablan sobre la educación en la Isla, una educación integral: emocional, espiritual, intelectual…

“En la oficina de la escuela, Mrs. Narayan, la directora, conversaba con un hombre canoso, de rostro

largo, más bien melancólico, parecido al de un sabueso lleno de arrugas y pliegues, sentado frente a su

escritorio.

–Mr. Chandra Menon –explicó Vijaya cuando se hicieron las presentaciones– es nuestro subsecretario

de Educación.

–Que nos hace –dijo la directora– una de sus periódicas visitas de inspección.

–Y que aprueba de cabo a rabo todo lo que ha visto –agregó el subsecretario con una cortés

inclinación de cabeza en dirección de Mrs. Narayan.

Vijaya se disculpó.

–Tengo que volver a mi trabajo –dijo, y se dirigió hacia la puerta.

–¿Le interesa especialmente la educación? –inquirió Mr. Menon.

–Soy especialmente ignorante en ella –respondió Will–. No hicieron más que criarme; jamás me

educaron. Por eso quiero echar una ojeada a la verdadera educación.

–Bueno, pues ha venido al lugar adecuado –le aseguró el subsecretario–. Nueva Rothamsted es una de

nuestras mejores escuelas.

–¿Qué criterio emplean para decidir cuál es una buena escuela? –interrogó Will.

–El éxito.

–¿En qué? ¿En la obtención de becas? ¿En la preparación para un puesto? ¿En la obediencia a los

imperativos categóricos locales?

–Todo eso, por supuesto –repuso Mr. Menon–. Pero sigue en pie el problema fundamental. ¿Para qué

son los muchachos y las jóvenes?

, Will se encogió de hombros.

–La respuesta depende de dónde se domicilie uno. Por ejemplo, ¿para qué son los muchachos y las

jóvenes en Norteamérica? Respuesta: para el consumo en masa. Y los corolarios del consumo en masa

son las comunicaciones en masa, la publicidad en masa, los opiatos en masa en forma de televisión,

meprobamato, pensamiento positivo y cigarrillos. Y ahora que Europa ha irrumpido en el campo de la

producción en masa, ¿para qué serán todos sus muchachos y todas sus jóvenes? Para el consumo en

masa y todo lo demás… lo mismo que los de Norteamérica. En tanto que en Rusia hay una respuesta

distinta. Las jóvenes y los muchachos son para el fortalecimiento del Estado nacional. De ahí todos esos

ingenieros y profesores de ciencias, para no hablar de las cincuenta divisiones preparadas para el

combate en cualquier momento, y equipadas con todo, desde tanques y bombas H hasta cohetes de largo

alcance. Y en China es lo mismo, pero muchísimo más. ¿Para qué son allí los muchachos y las chicas?

Para carne de cañón, carne de la industria, carne de la agricultura, carne de construcción de caminos. De

modo que Oriente es Oriente y Occidente, Occidente… por el momento. Pero puede que los dos se

encuentren en una de dos maneras. Puede que Occidente llegue a tenerle tanto miedo a Oriente, que deje

de pensar que los jóvenes y las muchachas son para el consumo en masa y decida que son para carne de

cañón y para fortalecer al Estado. O a la inversa, el Oriente puede encontrarse bajo tal presión de las

masas hambrientas de artefactos que ansían volverse occidentales, que se vea obligado a cambiar de

opinión y diga que los muchachos y las chicas son en realidad para el consumo en masa. Pero eso queda

para el futuro. Entretanto, las respuestas actuales a su pregunta son mutuamente excluyentes.

–Y. las dos –replicó Mr. Menon– son distintas de la nuestra. ¿Para que son los muchachos y las

chicas palaneses? Ni para el consumo en masa, ni para el fortalecimiento del Estado. El Estado tiene que

existir, por supuesto. Y tiene que haber suficiente para todos. Eso ni falta hace decirlo. Sólo en esas

condiciones pueden los jóvenes y las chicas descubrir para qué son en realidad; sólo en esas condiciones

podemos hacer algo al respecto.

–¿Y para qué son en realidad?

–Para su realización, para convertirse en seres humanos plenos.

Will asintió.

–Notas sobre qué es qué –comentó–. Conviértete en lo que realmente eres.

–Al Viejo Raja le preocupaba en lo fundamental lo que la gente es en realidad en el plano que está

más allá de la individualidad. Y es claro que a nosotros eso nos interesa tanto como a él. Pero nuestra

primera preocupación es la educación elemental, y la educación elemental tiene que trabajar con

individuos en toda su diversidad de formas, talla, temperamento, dones y deficiencias. Los individuos

en su unidad trascendente son materia de la educación superior. Comienza en la adolescencia y es

impartida al mismo tiempo que la educación elemental avanzada.

–Comienza, entiendo –dijo Will–, con la primera experiencia de la medicina moksha.

–¿De modo que ya ha oído hablar de ella? –La he visto en acción.

–El doctor Robert –explicó la directora– lo llevó ayer a presenciar una iniciación.

–Que –agregó Will– me impresionó profundamente. Cuando pienso en mi educación religiosa… –

Dejó la frase elocuentemente inconclusa.

–Bien, como decía –prosiguió Mr. Menon–, los adolescentes reciben ambos tipos de educación al

mismo tiempo. Se los ayuda a experimentar su unidad trascendental con todos los demás seres sensibles, y al mismo tiempo aprenden, en sus clases de psicología y fisiología, que cada uno de nosotros tiene su

propia singularidad constitucional, que cada uno es diferente de los demás.

–Cuando yo estaba en la escuela –declaró Will– los pedagogos hacían todo lo posible por borrar esas

diferencias, o por lo menos por cubrirlas con el mismo ideal de fines de la era victoriana: el ideal del

caballero anglicano erudito pero buen jugador de fútbol. Pero ahora dígame qué hacen ustedes con ese

hecho de que todos son distintos de todos.

–Empezamos –dijo Mr. Menon– aquilatando las diferencias. ¿Quién o qué, en términos anatómicos,

bioquímicos y psicológicos, es este niño? En la jerarquía orgánica, ¿qué tiene precedencia: su estómago,

sus músculos o su sistema nervioso? ¿Cuan cerca se encuentra de los tres extremos polares? ¿Cuan

armoniosa o inarmónica es la mezcla de sus elementos componentes, físicos y mentales? ¿Cuan grande

es su deseo innato de dominar, o de ser sociable, o de retirarse dentro de su mundo interior? ¿Y cómo

realiza sus operaciones de pensamiento, de percepción, de recuerdo? ¿Es un visualizador o un no

visualizador? ¿Funciona su mente con imágenes o con palabras, con ambas a las vez o con ninguna?

¿Cuan cerca de la superficie se encuentran su facultad narrativa? ¿Ve el mundo como lo vieron Words-

worth y Traherne cuando eran niños? Y en ese caso, ¿qué puede hacerse para impedir que la gloria y la

frescura se disipen a la luz del día común? O, en términos más generales, ¿cómo podemos educar a los

niños en el plano conceptual sin aniquilar su capacidad de intensa experiencia no verbal? ¿Cómo

podemos reconciliar el análisis con la visión?

Y hay decenas de otras preguntas que podrían ser formuladas y contestadas. Por ejemplo, ¿el niño

absorbe todas las vitaminas de su alimento, o es víctima de alguna deficiencia crónica que, si no se la

reconoce y trata disminuirá su vitalidad, nublará su humor, le hará ver fealdad, sentir aburrimiento y

pensar tonterías o malicias? ¿Y el contenido de azúcar de su sangre? ¿Y su respiración? ¿Y su postura, y

la forma en que usa su organismo cuando trabaja, juega, estudia? Y además están todas las preguntas

que se refieren a los dones especiales. ¿Muestra señales de tener cierto talento para la música, para la

matemáticas, para el manejo de las palabras, para observar con exactitud y pensar con lógica y en forma

imaginativa sobre lo que ha observado?

Y por último, ¿cuan sugestionable será cuando crezca? Todos los niños son buenos sujetos

hipnóticos… Tan buenos, que cuatro de cada cinco de ellos pueden ser llevados a estados de

sonambulismo. En los adultos la proporción se invierte. Cuatro de cada cinco no pueden ser llevados a

un estado de sonambulismo. De cada cien niños, ¿cuáles son los veinte que crecerán y serán

sugestionables hasta el sonambulismo?

–¿Pueden descubrirlos por anticipado? –preguntó Will–. Y en caso afirmativo, ¿de qué sirve

descubrirlos? –Podemos descubrirlos –respondió Mr. Menon–. Y es muy importante que los

descubramos. Particularmente importante en su parte del mundo. Hablando en términos políticos, el

veinte por ciento que puede ser hipnotizado con facilidad y hasta el límite es el elemento más peligroso

de las sociedades de ustedes. –¿Peligroso?

–Porque esas personas son las víctimas predestinadas del propagandista. En una democracia

anticuada, precientífica, cualquier orador respaldado por una buena organización puede convertir a ese

veinte por ciento de sonámbulos en potencia en un ejército de fanáticos dedicados a la mayor gloria y

poder de su hipnotizador. Y bajo una dictadura los mismos sonámbulos en potencia pueden ser llevados

a una fe implícita y movilizados como el duro núcleo del partido omnipotente. De modo que ya ve que

es muy importante que toda sociedad que valore la libertad pueda descubrir a los futuros sonámbulos

cuando todavía son jóvenes. Una vez descubiertos, se los puede hipnotizar y adiestrar en forma

sistemática para que no sean hipnotizables por los enemigos de la libertad. Y al mismo tiempo, por

supuesto, sería aconsejable que reorganizaran su orden social a fin de hacer difícil o imposible que los

enemigos de la libertad surjan o tengan alguna influencia.

–¿Que según supongo es la situación que existe en Pala?

–Precisamente –respondió Mr. Menon–. Y por eso nuestros sonámbulos en potencia no constituyen

un peligro.

–¿Y entonces por qué se molestan en descubrirlos por anticipado?

–Porque, si se lo utiliza en forma conveniente, ese don de ellos es valioso.

–¿Para el control del destino? –preguntó Will recordando los cisnes terapéuticos y todas las cosas que

había dicho Susila sobre oprimir los botones de uno mismo. El subsecretario sacudió la cabeza. –El

Control del Destino no exige otra cosa que un trance hipnótico ligero. En la práctica casi todos son

capaces de eso. Los sonámbulos en potencia constituyen el veinte por ciento que puede caer en un

trance muy profundo. Y en ese trance profundo, y sólo en él, se puede llevar a una persona a deformar el

tiempo.

–¿Puede usted deformar el tiempo? –inquirió, Mr. Menon sacudió negativamente la cabeza.

–Por desgracia nunca pude ir muy a fondo. Todo lo que sé tuve que aprenderlo por el camino largo y

duro. Narayan tuvo más suerte. Como pertenece al veinte ciento de los privilegiados, pudo tomar por

todo tipo de atajos educacionales que estaban en absoluto…..

–¿Qué tipo de atajos? –interrogó Will a la directora.

–Atajos de memorización –respondió éste, los cálculos, el pensamiento y la solución, se empieza por

aprender a experimentar veinte como si fuesen diez minutos, un minuto como si fuese una hora. En el

trance profundo es muy fácil. Se usan sugestiones del maestro y se permanece durante mucho, mucho

tiempo. Cuando la despiertan, mira el reloj. Su experiencia de horas fue comprimida en cuatro minutos

exactos de reloj.

–¿Cómo?

–Nadie lo sabe –respondió Mr. Menon–. Pero todas esas anécdotas acerca de que los que están por

ahogarse ven desarrollarse toda su vida en unos pocos segundos son ciertas en esencia. La mente y el

sistema nervioso, o más bien algunas mentes y algunos sistemas nerviosos, son capaces de esa curiosa

proeza; eso es todo lo que se sabe. Descubrimos ese hecho hace unos sesenta años, y desde entonces

hemos venido explotándolo. Explotándolo, entre otras cosas, para fines educacionales.

–Por ejemplo –continuó Mrs. Narayan–, he aquí un tema matemático. En su estado normal usted

necesita por lo menos media hora para resolverlo. Pero ahora desestima el tiempo, hasta el punto en que

un minuto es equivalente subjetivo de treinta minutos. Entonces se dedica a la solución de su problema.

Treinta minutos subjetivos…y está solucionado. Pero treinta minutos subjetivos no son un minuto de

reloj. Sin la menor sensación de fatiga, ha estado trabajando a tanta velocidad con uno de esos jóvenes,

velocísimos calculadores, que… de vez en cuando…. Futuros genios como Ampére, o futuros idiotas

como Dase… Pero todos ellos, ¿quién sabe qué recurso interior de deformación del tiempo realizan?…

en un par de minutos, una hora, y a veces en pocos segundos. Ya podrá imaginar lo que sucede cuando

enemigos, con un Cociente de Inteligencia digno de un genio… ¡una persona capaz de deformar el

tiempo! ¡Son fantásticos!

–Por desgracia –dijo Mr. Menon– no son muy comunes, en las últimas dos generaciones hemos

tenido exactamente dos deformadores del tiempo de verdadera genialidad, y sólo cinco o seis que se les

acercaban un poco. ¡De modo que no es extraño que vigilemos atentamente la aparición de sonámbulos

en potencia!

– Bueno, por cierto que hacen muchas preguntas penetrantes a sus pequeños alumnos –declaró Will

luego de un breve silencio–. ¿Y qué hacen cuando han encontrado las respuestas?

–Iniciamos la educación de acuerdo con ellas –contestó Mr. Menon–. Por ejemplo, formulamos

preguntas sobre el físico y el temperamento de cada niño. Cuando tenemos las respuestas,

seleccionamos a los más tímidos, hipersensibles e introvertidos, y los reunimos en un solo grupo.

Luego, poco a poco, el grupo es ampliado. Primero introducimos en él unos pocos niños con tendencia a

la sociabilidad indiscriminada. Luego uno o dos pequeños musculosos y musculosas: niños con

tendencia a la agresividad y amor al poder. Hemos descubierto que es el mejor método, para hacer que

los niños de los tres extremos polares lleguen a entenderse y tolerarse. Después de unos meses de

convivencia cuidadosamente controlada, están en condiciones de admitir que personas con un tipo

distinto dé constitución hereditaria tienen tanto derecho a existir como ellos.

–Y el principio –dijo Mrs. Narayan– es enseñado en forma explícita y aplicado de manera progresiva.

En los grados inferiores realizamos la enseñanza en términos de analogías con animales familiares. A

los gatos les agrada estar solos. A las ovejas les gusta estar juntas. Las martas son feroces y no pueden

ser domesticadas. Los conejillos de Indias son amables y amistosos. ¿Eres una persona gato o una

persona oveja, una persona conejillo de Indias o una persona marta? Hablamos de eso en forma de

parábolas de animales, y aun los chicos más pequeños pueden entender el hecho de la diversidad

humana y la necesidad de tolerancia mutua, de perdón recíproco.

–Y más tarde –prosiguió Mr. Menon–, cuando llegan a leer el Gita, les hablamos del vínculo

existente entre la constitución y la religión. Las personas-ovejas y las personas-conejillos de Indias

adoran el ritual, las ceremonias públicas y la emoción de los reavivamientos religiosos; sus preferencias

temperamentales pueden ser dirigidas por el Sendero de la Devoción. A las personas-gatos les gusta

estar solas, sus cavilaciones privadas pueden convertirse en el Sendero del Conocimiento de Sí Mismo.

Las personas-martas quieren tirar cosas, y el problema consiste en cómo trasformar su enérgica

agresividad en el Sendero de la Acción Desinteresada.

–Y el Sendero de la Acción Desinteresada fue el que vi ayer –observó Will–. El sendero que conduce

a la tala de árboles y a la ascensión de montañas, ¿no es así?

–La tala de árboles y el escalamiento de montañas –dijo Mr. Menon– son casos especiales.

Generalicemos y digamos que el camino hacia todos los Senderos pasa a través de la reorientación de la

energía.

–¿Qué es eso?

–El principio es muy sencillo. Se toma la energía engendrada por el miedo, la envidia o un exceso de

noradrenalina, o por alguna ansia interior que en el momento dado está fuera de lugar; se la toma y, en

lugar de usarla para hacer algo desagradable para algún otro, en lugar de reprimirla, con lo cual se hace

algo desagradable para uno mismo, se la dirige en forma consciente por una vía en la cual pueda hacer

algo útil, o, si no útil, por lo menos inofensivo.

–He aquí un caso sencillo –dijo la directora–. Un niño colérico o frustrado ha acumulado suficiente

energía para un estallido de lágrimas, de lenguaje obsceno o de riña. Si la energía engendrada es

suficiente para cualquiera de esas cosas, es suficiente también para correr o bailar; más que suficiente

para cinco inspiraciones profundas. Más tarde le mostraré algo de esa danza. Por el momento

limitémonos a las inspiraciones. Cualquier persona irritada que inspira cinco veces en forma profunda

libera una gran proporción de tensión, con lo cual le resulta más fácil comportarse de modo racional.

Entonces enseñamos a nuestros chicos toda clase de juegos respiratorios, que deben ser jugados cada

vez que están furiosos o trastornados. Algunos de los juegos son competitivos. ¿Cuál de los dos

antagonistas puede inspirar más profundamente y decir “OM” en la espiración durante más tiempo? Es

un duelo que termina casi siempre con la reconciliación. Pero es claro que hay muchas ocasiones en que

la respiración competitiva resulta fuera de lugar. Y entonces existe un jueguito que un niño exasperado

puede jugar por sí mismo, un juego basado en las tradiciones locales. Todos los niños palaneses han

sido educados en medio de leyendas budistas, y en la mayoría de esos piadosos relatos fantásticos

alguien tiene una visión de un ser celestial. Un Bodhisattva, digamos, en un estallido de luces, joyas y arco iris. Y junto con la gloriosa visión hay siempre una olfacción igualmente gloriosa; los fuegos de

artificio son acompañados por un perfume indeciblemente delicioso. Y bien, tomamos esas fantasías

tradicionales –que se basan todas, ni falta hace decirlo, en experiencias visionarias reales del tipo

provocado por el ayuno, las privaciones sensoriales o los hongos– y las ponemos a trabajar. Los

sentimientos violentos, les decimos a los niños, son como los terremotos. Nos sacuden con tanta fuerza,

que aparecen resquebrajaduras en la pared que separa nuestro yo personal de la naturaleza universal,

compartida, de Buda. Uno se enoja, algo se resquebraja dentro de uno y a través de la grieta sale una

bocanada del celestial aroma del esclarecimiento. Como la champaca, como el ilang-ilang, como las

gardenias… sólo que infinitamente más maravilloso. De modo que no se pierdan esa celestialidad que

han dejado en libertad por accidente. Eso sucede cada vez que se enojan. Inspiren, inhálenla, llénense

los pulmones de ella.

–¿Y lo hacen?

–Luego de unas semanas de aprendizaje, la mayoría de ellos lo hacen con naturalidad. Y, lo que es

más, muchos de ellos perciben de veras el perfume. El antiguo “No” represivo ha sido traducido a un

nuevo, expresivo y compensatorio “Sí”. La energía potencialmente dañina ha sido reorientada hacia

canales donde no sólo es inofensiva, sino que incluso puede llegar a ser útil. Y entretanto, por supuesto,

hemos estado dándole al niño una educación, sistemática y graduada en forma cuidadosa, en lo referente

a Ja percepción y al empleo adecuado del lenguaje. Se les enseña a prestar atención a lo que ven y oyen,

y al mismo tiempo se les pide que adviertan en qué forma sus sentimientos y deseos afectan las

experiencias que tienen del mundo exterior, y en qué forma sus costumbres de lenguaje afectan, no sólo

sus sentimientos y deseos, sino incluso sus sensaciones. Lo que mis oídos y mis ojos registran es una

cosa; lo que las palabras que utilizo y el talante en que me encuentro y los objetivos que persigo me

permiten percibir, encontrar sentido y actuar en consonancia con ello es algo muy distinto. Ya ve, pues,

que todo es unido en un solo proceso educacional. Les damos a los niños, simultáneamente, una

educación para percibir e imaginar, una educación en fisiología y psicología aplicada, una educación en

ética práctica y religión práctica, una educación en el empleo adecuado del idioma y una educación en

materia de autoconocimiento. En una palabra, una educación de toda la mente-cuerpo en todos sus

aspectos.

–¿Qué relación –preguntó Will– tiene esta complicada educación de la mente-cuerpo con la

educación formal? ¿Ayuda al niño a hacer sumas, a escribir con arreglo a las normas gramaticales, a

entender la física elemental?

–Ayuda mucho –respondió Mr. Menon–. Una mente-cuerpo educada aprende con más rapidez que

una no educada. Además, es más capaz de vincular los hechos con las ideas, y las dos cosas con su

propia vida en desarrollo. –De pronto, y sorprendentemente (porque ese largo rostro melancólico le daba

a uno la impresión de ser incompatible con expresión alguna de alegría más enfática que una simple

sonrisa fatigada) estalló en una larga carcajada. –¿Cuál es el chiste?

–Estaba pensando en dos personas que conocí la última vez que estuve en Inglaterra. En Cambridge.

Una era un físico atómico, la otra un filósofo. Ambos altamente eminentes. Pero uno tenía una edad

mental, fuera del laboratorio, de unos once años, y el otro era un devorador compulsivo de alimentos,

con un problema de obesidad que se negaba a encarar. Dos ejemplos extremos de lo que sucede cuando

se toma a un chico inteligente, se le endilgan quince años de la educación formal más intensiva y se

descuida por completo todo lo que tenga que ver con la mente-cuerpo, que es la que debe realizar las

tareas de aprender y vivir.

–¿Y el sistema de ustedes, supongo, no produce ese tipo de monstruos académicos?

Él subsecretario sacudió la cabeza.

– Hasta que fui a Europa no había visto nada por el estilo. Son grotescamente graciosos –agregó–.

Pero, ¡cielos, cuan patéticos! ¡Y, pobres, cuan curiosamente repulsivos !

–Ser patética y curiosamente repulsivos: ese es el precio que pagamos por la especialización.

–Por la especialización –convino Mr. Menon–, pero no en el sentido en que usan ustedes en general la

palabra. La especialización en ese sentido es necesaria e inevitable. Sin especialización no hay

civilización. Y si uno educa toda la mente-cuerpo junto con el intelecto utilizador de símbolos, ese tipo

de especialización necesaria no produce mucho daño. Pero ustedes no educan la mente-cuerpo. La cura

que tienen para el exceso de especialización científica consiste en unos cuantos cursos más de

humanidades. ¡Excelente ! Toda educación tendría que incluir cursos de humanidades. Pero no nos

engañemos con el nombre. En sí mismas las humanidades no humanizan. No son más que otra forma de

especializaron en el plano simbólico. Leer a Platón o escuchar una disertación sobre T. S. Eliot no educa

a todo el ser humano; como los cursos de física o química, no hace más que educar al manipulador de

símbolos y deja todo el resto de la mente-cuerpo viviente en su estado prístino de ignorancia e ineptitud.

De ahí todas esas patéticas y repulsivas criaturas que tanto me asombraron en mi primer viaje al

extranjero.

–¿Y qué hay de la educación formal? –interrogó Will entonces–. ¿Qué hay de la indispensable

información y de las necesarias habilidades intelectuales? ¿Las enseñan ustedes como nosotros?

–Las enseñamos como probablemente las enseñarán ustedes dentro de diez o quince años. Tomemos

las matemáticas, por ejemplo. En el plano histórico, las matemáticas comenzaron con la elaboración de

tretas útiles, se elevaron hacia la metafísica y finalmente se explicaron por sí mismas en términos de

estructura y de trasformaciones lógicas. En nuestras escuelas invertimos el proceso histórico.

Comenzamos con la estructura y la lógica; luego, pasando por alto la metafísica, pasamos de los

principios generales a las aplicaciones particulares.

–¿Y los niños entienden?

–Mucho mejor que cuando se empieza con las tareas utilitarias. Desde los cinco años en adelante casi

cualquier niño inteligente puede aprender casi cualquier cosa, siempre que se la presenten en la forma

adecuada. Lógica y estructura en forma de juegos y acertijos. Los niños juegan y entienden el asunto

con increíble rapidez. Después de lo cual se puede pasar a las aplicaciones prácticas. Enseñado de esa

manera, la mayoría de los chicos pueden aprender tres veces más, cuatro veces más a fondo, en la mitad

del tiempo. O considere otro terreno en el que se pueden utilizar juegos para implantar una comprensión

de principios básicos. Todo el pensamiento científico se desarrolla en términos de probabilidad. Las

viejas verdades eternas no son más que un alto grado de probabilidad; las leyes inmutables de la

naturaleza no son más que promedios estadísticos. ¿Cómo se pueden introducir estas nociones

profundamente poco evidentes en la cabeza de los niños? Jugando a la ruleta con ellos, haciendo girar

monedas y echando a suertes. Enseñándoles juegos con naipes, tableros y dados.

–Serpientes y Escaleras Evolutivas: ese es el juego más popular entre los pequeños –dijo Mrs.

Narayan–. Otro gran favorito es las Felices Familias Mendelianas.

–Y un poco más tarde –agregó Mr. Menon– les hacemos conocer un juego más bien, complicado en

el que intervienen cuatro personas con un mazo de sesenta naipes especialmente diseñados, divididos en

tres series. Bridge psicológico, lo llamamos. La mano que uno recibe es cuestión de suerte, pero la

forma en que la juegue depende de su habilidad, de su capacidad para mentir y de su colaboración con

su socio.

–Psicología, mendelismo, evolución: la educación aquí parece ser demasiado biológica –comentó

Will.

–Lo es –admitió Mr. Menon–. No ponemos el acento principal en la física y la química, sino en las

ciencias de la vida.

–¿Por cuestión de principio?

–No del todo. También por conveniencia y necesidad económica. No tenemos el dinero necesario

para investigaciones en gran escala en los campos de la física y la química, y además no tenemos

ninguna necesidad práctica de ese tipo de investigaciones: no nos hacen falta industrias pesadas que

resulten más competitivas, ni armamentos más diabólicos, en el menor deseo de explorar la cara

invisible de la luna. Sólo la modesta ambición de vivir como seres plenamente humanos, en armonía con

el resto de la vida de esta isla, en esta latitud, en este planeta. Podemos tomar los resultados de las

investigaciones de ustedes en física y química, y aplicarlos, si queremos o nos resulta posible, a nuestros

propios fines. Entretanto nos dedicamos a la investigación que promete concedernos más utilidad: las

ciencias de la vida y de la mente. Si los políticos de los nuevos Estados independientes tuviesen un poco

de sensatez –agregó–, harían lo propio. Pero quieren demostrar que son fuertes; necesitan ejércitos,

quieren ponerse a la altura de los adictos a la televisión, de los pueblos motorizados de Europa y

Norteamérica. Ustedes no pueden elegir –prosiguió–. Están irremediablemente comprometidos a la

física y la química aplicadas, con todas sus espantosas consecuencias, militares, políticas y sociales.

Pero los países subdesarrollados no están comprometidos. No necesitan seguir el ejemplo de ustedes.

Todavía están en libertad de seguir el camino que hemos seguido nosotros: el camino de la biología

aplicada, el camino del control de la fertilidad y de la producción limitada y la industrialización

selectiva que el control de la fertilidad posibilita, el camino que conduce hacia la dicha de adentro hacia

afuera, pasando por la salud, por la conciencia, por el cambio de la actitud hacia el mundo; no hacia el

espejismo de felicidad de afuera hacia adentro, pasando por los juguetes, las píldoras y las distracciones

permanentes. Todavía pueden elegir nuestro camino, pero no quieren; quieren ser exactamente como

ustedes, que Dios los ampare. Y como no pueden hacer lo que han hecho ustedes, por lo menos en el

plazo que se han fijado, están condenados de antemano a la frustración y la desilusión, predestinados a

la desdicha del derrumbe social y la anarquía, y luego a la desdicha de la esclavización por los tiranos.

Es una tragedia en todo sentido predecible, y avanzan hacia ella con los ojos abiertos.

–Y nosotros no podemos ayudarlos –agregó la directora.

–No podemos hacer nada –dijo Mr. Menon–, aparte de continuar haciendo lo que hacemos y esperar,

contra toda esperanza, que el ejemplo de una nación que ha encontrado el camino de ser dichosamente

humana pueda ser imitado. Hay muy pocas probabilidades de que así suceda, pero podría ser…

–A menos de que primero no surja el Gran Rendang.7

–A menos de que primero no surja el Gran Rendang –admitió Mr. Menon con gravedad–. Entretanto

continuamos con nuestro trabajo, que es la educación. ¿Hay algo más que quiera saber, Mr. Farnaby?

–Muchísimo más –repuso Will–. Por ejemplo, ¿cuándo empiezan la enseñanza de las ciencias?

–Al mismo tiempo que empezamos la enseñanza de la multiplicación y la división. Primero, lecciones

de ecología. –¿Ecología? ¿No es eso un poco complicado? –Por eso mismo empezamos por ahí. Nunca

le damos a un niño la probabilidad de imaginar que alguna cosa existe aislada. Le aclaramos desde el

principio que todo lo viviente es relación. Les mostramos la relación en los bosques, en los campos, en

los estanques y arroyos, en la aldea y en el campo que la rodea. Se la inculcamos.

–Y permítame agregar –dijo la directora– que siempre enseñamos Ja ciencia de la relación en

conjunción con la ética de la relación. Equilibrio, toma y daca, nada de excesos: tal es la regla de la

naturaleza y, traducida de los hechos a la moral, tiene que ser la regla entre la gente. Como dije antes, a

los niños les resulta muy fácil entender una idea cuando les es presentada en forma de una parábola

sobre animales. Les damos una versión moderna de las fábulas de Esopo. No las antiguas ficciones

antropomórficas, sino verdaderas fábulas ecológicas, con moraleja cósmica integral. Y otra maravillosa

parábola para los niños es la historia de la erosión. Aquí no tenemos buenos ejemplos de erosión;

entonces les mostramos fotografías de lo que sucedió en Rendang, en la India y China, en Grecia y el Levante, en África y Norteamérica; en todos los lugares donde personas ávidas y estúpidas trataron de

tomar sin dar, de explotar sin amor o comprensión. Trata bien a la naturaleza, y la naturaleza te tratará

bien a ti. En un Tazón de Polvo el “No hagas a tu prójimo lo que no quieras que te hagan” es evidente

por sí mismo; al niño le resulta más fácil reconocerlo y entenderlo que en una familia o aldea

erosionadas. Las heridas psicológicas no se ven… y de cualquier modo los chicos saben muy poco sobre

sus padres. Y, como no disponen de normas de comparación, tienden a dar por sentada incluso la peor

situación, como si formase parte de la naturaleza de las cosas. En tanto que la diferencia entre diez

hectáreas de prados y diez hectáreas de cañadones y arenales resulta evidente. La arena y los cañadones

son parábolas. Frente a ellos, al niño Ices fácil entender la necesidad de la conservación, y luego pasar

de la conservación a la moral… le resulta fácil pasar de la regla áurea en relación con las plantas y los

animales y la tierra que los mantiene a la regla áurea en relación con los seres humanos. Y he aquí otro

punto importante. La moral a la que pasa un niño de los hechos de la ecología y las parábolas de la

erosión es una ética uní versal. En la naturaleza no existen Pueblos Elegidos ni Tierras Santas, ni

Revelaciones Históricas Únicas. La moral de la conservación no concede a nadie una excusa para

sentirse superior ni para reclamar privilegios especiales. “No hagas a tu prójimo lo que no quieras que te

hagan” rige para nuestra forma de tratar todo tipo de vida en todas partes del mundo. Se nos permitirá

vivir en este planeta sólo mientras tratemos a toda la naturaleza con compasión e inteligencia. La

ecología elemental conduce en forma directa al budismo elemental.”